La Asamblea General de la ONU aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. El Objetivo 4 de dicha Agenda se dirige a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Argumenta que invertir en una educación de calidad es básico para mejorar la vida de las personas y, por lo tanto, para contribuir al desarrollo sostenible. Solo a través del acceso a la educación de toda la población se puede garantizar un crecimiento económico y social sostenible, así como una mayor preocupación y acción respecto al medioambiente.
Las familias y alumnado aspiran a acceder a centros educativos con infraestructuras adecuadas, libres de violencia, dotados de los recursos materiales y personales necesarios
A lo largo de los 40 años de existencia de la Institución del Defensor del Pueblo Andaluz hemos sido testigos de los significativos avances en materia educativa en consonancia con la importancia que la sociedad ha ido otorgando a la educación que reciben niños y jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. Ello ha provocado que los sistemas educativos, incluido el andaluz, hayan experimentado una gran evolución, hasta llegar a presentar en la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el momento de su creación.
Esta transformación ha tenido su reflejo en las demandas que la ciudadanía presenta ante la Institución. Atrás quedaron aquellos tiempos en los que el principal reto era conseguir la generalización de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, permitiendo con ello la escolarización de toda la población andaluza durante, al menos, diez cursos. En estos momentos las familias y los alumnos aspiran a acceder a centros escolares modernos, con infraestructuras adecuadas, dotados de los recursos personales y materiales necesarios, libres de violencia, donde se encuentren incorporadas las tecnologías de la información y la comunicación y donde se impulse el conocimiento de lenguas extranjeras.
También se exige una educación inclusiva y no segregadora para el alumnado afectado por algún tipo de discapacidad, a la par que se demandan recursos, becas y ayudas al estudio para el alumnado con necesidades de apoyo educativo asociadas a sus condiciones sociales desfavorables.
Y para quienes optan por las enseñanzas de Formación Profesional lo que se solicita por la ciudadanía es una oferta amplia y variada de titulaciones, con un acercamiento al tejido productivo y al mercado de trabajo, haciendo posible la conexión entre los centros de enseñanza y la actividad laboral.
Familias y alumnos demandan asimismo que los colegios e institutos de Andalucía cuenten con personal docente cualificado, implicado, responsable y sometido a un proceso de formación permanente. Solicitan de igual modo una mayor participación en las decisiones del centro que no quede reducida a entrevistas con los tutores, sino que se extienda a todas las actividades que se propongan, a participar activamente en los consejos escolares y en las asociaciones de madres y padres.
Muchos han sido los esfuerzos y recursos destinados por los poderes públicos de Andalucía para conseguir una educación inclusiva y de calidad en los términos señalados. Sin embargo, estos logros no pueden dislumbrar los retos que aún quedan por delante para conseguir el mencionado ODS 4.
En este contexto, Andalucía debe continuar luchando contra el abandono escolar, un mal que afecta a España pero que, a pesar de la mejora porcentual producida en los últimos años, parece haberse convertido en problema crónico en nuestro territorio.
La administración educativa andaluza también ha de incrementar sus esfuerzos en la plena inclusión del alumnado más vulnerable que, a la postre, es el que se enfrenta a más barreras para acceder a la educación. Y dentro de este colectivo el alumnado afectado por algún tipo de discapacidad adquiere un singular protagonismo. No se trata solo de que el niño o niña tenga una plaza en un colegio o instituto, preferentemente un centro ordinario, sino de que disponga de todos los medios personales y materiales que necesita para el desarrollo de sus capacidades y habilidades. Sin recursos no es posible la inclusión.
Por otro lado, las administraciones deben continuar las actuaciones legales emprendidas para la mejora de las instalaciones escolares en lo que respecta a las condiciones térmicas y ambientales. Se trata de garantizar las condiciones de habitabilidad y de confort térmico en las infraestructuras del sistema educativo de manera respetuosa y sostenible con el medio ambiente y con la salud laboral. Para esta labor partimos de una singular posición dado que la comunidad autónoma andaluza dispone de un elevado número de inmuebles destinados a centros educativos, muchos de los cuales son de construcción antigua que precisan de reformas y que no pueden ofrecer las condiciones necesarias para impartir y recibir docencia bien por su morfología, tamaño o por sus condiciones climáticas.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, por otro lado, representan una herramienta fundamental para asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Nadie pone en duda la importante transformación que estas herramientas han significado en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Han dado lugar a un amplio abanico de posibilidades que han eliminado las barreras a la comunicación y la transmisión de la información, ofreciendo numerosos beneficios en diferentes áreas. Precisamente por la trascendencia de esta nueva modalidad de aprendizaje, se ha de trabajar para poner término a la brecha digital que afecta al alumnado con mayor vulnerabilidad.
De otra parte, hemos de estar atentos a la incidencia de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación. Esta novedosa herramienta proporciona el potencial necesario para abordar algunos de los desafíos mayores de la educación actual, innovar las prácticas de enseñanza y aprendizaje y acelerar el progreso para la consecución del ODS 4. Sin embargo, dicho instrumento conlleva también de forma inevitable múltiples riesgos y desafíos, que hasta ahora han superado los debates políticos y los marcos regulatorios. En todo caso, la IA no puede ser un nuevo motivo de exclusión para determinados alumnos y alumnas, y su aplicación en contextos educativos debe responder a los principios básicos de inclusión y equidad.
A los retos descritos habría que añadir otros no menos importantes como son la necesidad de aumentar considerablemente la oferta de docentes cualificados, implicados, responsables y sometidos a un proceso de formación permanente, y también la mayor participación de las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas.
Queda por delante, sin duda, una ardua tarea hasta el año 2030 para que la Educación pueda llegar a desempeñar el rol esencial otorgado para el desarrollo sostenible: la herramienta global más efectiva para conseguir la mejora de la calidad de vida y del medio ambiente de las generaciones futuras.
Seguidamente se ofrece un relato de las actuaciones más significativas desarrolladas por la Institución en materia de Educación no universitaria.
En los últimos años se ha venido constatando una disminución del número de quejas relativas a esta etapa educativa como consecuencia, entre otros factores, de la bajada de natalidad. Este fenómeno conlleva paralelamente una disminución de la demanda de plazas en el primer ciclo de educación infantil y, por lo tanto, una menor conflictividad en el acceso a las escuelas y centros que la imparten.
En efecto, la bajada de la natalidad está afectando especialmente al sector de las escuelas y centros de primer ciclo de educación infantil en el que se atiende a menores de entre 0 y 3 años de edad, donde cada curso aumentan las vacantes de plazas debido a la falta de demanda.
Esta situación se visualiza en el mapa de zonas saturadas que cada año publica la Junta de Andalucía para planificar el programa de adhesión de los centros y escuelas en esta etapa educativa.
El listado de zonas saturadas sirve para establecer los criterios de planificación en las correspondientes Delegaciones Territoriales de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, en aras de ajustar lo más posible la oferta a la demanda real. También resulta de gran utilidad para los titulares de los centros de titularidad privada del primer ciclo de Educación Infantil, ya que si desean desarrollar su actividad en alguna de estas zonas saturadas, no podrán solicitar su adhesión al Programa, al menos hasta el siguiente curso.
Citamos como ejemplo las circunstancias que concurren en la provincia de Sevilla. Según los últimos datos facilitados por la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, en toda la provincia sevillana, de cara al curso 2023/24, hay 60 zonas saturadas de escuelas infantiles. Ello significa que desde el curso 2021/22 no se ha cubierto más del 20% de sus plazas, en un total de 54 municipios. Por tanto, más de la mitad de la provincia sufre esta saturación por ausencia de demanda.
Una situación que, lejos de menguar, aumenta. En principio, el problema afectó a zonas céntricas de la ciudad cada vez menos ocupadas por vecinos por destinarse muchos de sus edificios a fines turísticos o comerciales. Sin embargo, en la actualidad, la calificación de zona saturada se ha extendido a zonas densamente pobladas donde se evidencia aún más esa bajada de la natalidad. En muchas de estas barriadas residen familias jóvenes, lo que constituye todo un síntoma de una tendencia que no tiene visos de cambiar, al menos, ni a corto ni a medio plazo.
Los datos no dejan lugar a dudas; desde 2018 el número de niños de entre 0 y 3 años se ha reducido en Sevilla casi 25.000, mientras que la oferta de estos centros no ha parado de crecer, pasándose de las listas de espera para obtener una plaza en un centro de educación infantil a encontrarnos con aulas vacías.
Para hacer frente a esta situación, las patronales del sector solicitan que se avance en la gratuidad total de esta etapa educativa, con lo que consideran que subirían las tasas de escolarización; que el porcentaje a tener en cuenta de plazas libres para declarar una zona saturada sea del 5% o 10%; y que la financiación pública no se base en el número de niños matriculados, sino en las aulas disponibles.
Con todo ello, aunque de manera muy excepcional, sigue habiendo falta de plazas en algunos municipios, situación expuesta, por ejemplo, en la queja 23/4093, en la que en la única escuela infantil que existía 11 niños y niñas se habían quedado sin plaza. Por su parte, el interesado en la queja 23/5696 exponía que no podía admitirse que en un municipio de 20.000 habitantes tan solo se contara con tres escuelas o centros, de manera que habían sido 15 los niños y niñas que no habían sido admitidos.
También se traduce esta situación en el cierre de algunas escuelas o centros, como en el caso de las quejas 23/1329, 23/1331 y 23/1382, en este caso de titularidad privada; o en las quejas 23/6539, 23/5696 y 23/7581, de titularidad municipal, y en el que el ayuntamiento se vio obligado a cerrar una de las dos escuelas que durante años mantenía abiertas.
En otro orden de cosas, las bonificaciones del coste de las plazas del servicio de atención socio-educativa y los servicios educativos complementarios en esta etapa educativa continúan generando quejas. No obstante, sería injusto no reconocer el interés y esfuerzo del Gobierno de la Junta de Andalucía en que esta etapa educativa, y hasta que se implante la completa gratuidad, esté prácticamente subvencionada al 100%. De hecho, más de la mitad de las plazas están bonificadas en su totalidad, y más de un 40% lo están de forma parcial, por lo que prácticamente el 98% de las familias reciben alguna ayuda para hacer frente al coste del servicio de atención socio-educativa y servicios complementarios.
No obstante, como decimos, en alguna ocasión las familias discrepan con la bonificación concedida, considerando que en función de sus rentas, u otras circunstancias, les correspondería un porcentaje superior.
Por su singularidad, citamos la reclamación de una familia que había acogido a una menor tras el correspondiente expediente de desamparo de la familia biológica, resultando que escolarizada en un centro de educación infantil le fue denegada la bonificación solicitada por haber renunciado a una plaza anterior en ese mismo año.
Lo realmente ocurrido es que la familia biológica, una vez acordado el desamparo, decidió dar de baja a la menor en la escuela infantil en la que estaba escolarizada. Cuando posteriormente la familia de acogida solicitó plaza y bonificación, la administración no tuvo en cuenta que la renuncia de los progenitores se produjo cuando ya no ostentaban la tutela de la menor y, por lo tanto, su baja no debería haber tenido efectos.
Tras nuestra intervención se le concedió a la familia de acogida las bonificaciones que le correspondían (queja 22/4173).
La escolarización del alumnado de los centros educativos de Andalucía ha presentado dos problemáticas que se repiten año tras año: la imposibilidad de acceder al centro docente solicitado por las familias como prioritario y la imposibilidad de agrupar a los hermanos en un mismo centro docente.
Respecto de esta última cuestión, conforme a las normas del Decreto 21/2020, de 17 de febrero la reagrupación de hermanos solo puede realizarse previa ponderación de las circunstancias que concurran en cada caso, y siempre que no se conculquen derechos de terceras personas participantes en el procedimiento ordinario de admisión, respetándose, además, las ratios máximas establecidas para cada enseñanza.
Por lo tanto, el que la Administración educativa pueda autorizar la matriculación de un alumno o alumna en el mismo centro docente que sus hermanos o hermanas cuando en el correspondiente procedimiento ordinario de escolarización no ha sido admitido por inexistencia de plaza vacante, solo dependerá de si las circunstancias que concurren permiten hacerlo.
Sin embargo, el hecho de que la referencia a la posibilidad de reagrupación de hermanos en un mismo centro se haya insertado en los artículos del mencionado Decreto 21/2020 dedicados al procedimiento extraordinario de escolarización, conduce a error a las familias. De este modo, a pesar de no haber obtenido plaza en el proceso ordinario por ausencia de aquella, cuando se abre el plazo del proceso de escolarización extraordinaria la familia vuelve a presentar una nueva petición para que todos los hermanos puedan estar en el mismo colegio. Estas nuevas solicitudes son denegadas por no concurrir ninguno de los supuestos establecidos para justificar la escolarización extraordinaria: escolarización del alumnado de incorporación tardía motivadas por el traslado de la unidad familiar; por discapacidad sobrevenida de cualquiera de los miembros de la misma; por adopción, por el inicio o modificación de otras formas de protección de menores; por ser víctima de violencia de género o de acoso escolar; y, por último, en supuestos excepcionales de enfermedad.
En cualquiera de los casos, la solución para el reagrupamiento de los hermanos en un mismo centro pasaría por la autorización del incremento de la ratio por unidad, si bien la mayoría de las veces se aplica el criterio de no proceder a ello si existen vacantes en otros centros de la misma zona de influencia, siguiéndose, y consiguiéndose, el principio de eficiencia en la utilización de los recursos públicos. Además de ello, en el caso de que se procediera a autorizar el incremento de la ratio por necesidades de escolarización en la zona, en muchos de los casos no significaría la admisión del hermano o hermana, puesto que tendrían prioridad en el acceso aquellos solicitantes que tuvieran mejor puntuación y que hubieran quedado en lista de espera.
También se detectan distorsiones en el procedimiento de escolarización en las enseñanzas de Bachillerato. La cuestión afecta a aquellos alumnos y alumnas que han cursado la Enseñanza Secundaría Obligatoria en centros privados concertados en los que, o bien no está implantado el Bachillerato, o estándolo no está concertado con la Administración educativa o, por último, no están adscritos a ningún centro en el que se imparta Bachillerato.
En estas situaciones, cuando se concurre al procedimiento ordinario de escolarización y los solicitantes no son admitidos en los centros elegidos como prioritarios, las correspondientes comisiones territoriales de garantías de admisión tampoco les adjudican ningún otro centro. En tales casos, el alumnado no es informado de la razón de esta decisión generándole una gran incertidumbre hasta el comienzo del curso.
Llegado el mes de septiembre, y generalmente ante la insistencia del alumnado, se les informa de que deben presentar un Anexo IX en cada uno de los centros docentes en los que pretendan ser admitidos. Este Anexo está específicamente elaborado para solicitar plaza en procedimiento extraordinario, por lo que de esta manera parece que a estas personas se les obliga a concurrir a un nuevo procedimiento cuando han concurrido ya al que les correspondía y en el que se les debería haber adjudicado una plaza.
En ocasiones, ante la incertidumbre y la falta de rigor en la respuesta administrativa, las familias optan por la escolarización en centros docentes privados, suponiendo ello un coste que han de asumir con gran esfuerzo.
Estas vicisitudes han sido puestas en conocimiento de la Administración educativa, estando a la espera de recibir la preceptiva respuesta (queja 23/7806 y 23/6938).
El acoso escolar protagonizado entre iguales continúa siendo el principal motivo de queja en materia de convivencia escolar. En muchas de las ocasiones los progenitores no solo exponen la falta de diligencia a la hora de adoptar la decisión de incoarse el correspondiente protocolo, sino que, además, en algunas ocasiones se quejan de la falta de atención adecuada a las víctimas de acoso en la esfera de lo personal y afectivo, mostrándose en algún caso ausencia de empatía y comprensión, y responsabilizándose, a las propias víctimas cuando éstas reaccionan en defensa de su integridad al ser objeto de insultos e incluso de agresiones físicas.
También persisten las quejas en las que los progenitores muestran su desacuerdo con las medidas disciplinarias y correctoras impuestas a sus hijos o hijas, aunque en la mayoría de los casos no puede predicarse ninguna actuación irregular por parte del centro docente (queja 23/0023, entre otras).
Se ha de destacar que durante 2023 se ha incrementado el número de reclamaciones de padres y madres que cuestionan o denuncian el mal trato recibido por sus hijos o hijas por determinados docentes y, en algunos casos, por quien ejerce la dirección del centro y su equipo directivo (quejas 22/6625, 23/0435, 23/0773, 23/3505, 23/4128, 23/4305, entre otras).
Como muestra traemos a colación la denuncia de una familia contra un docente que, al parecer, profería insultos soeces y comentarios denigrantes y humillantes hacia determinados colectivos tales como obesos, mujeres, LGTBIQ, desvelando en clase la condición trans de uno de los alumnos presentes y sin que éste lo hubiera hecho público voluntariamente. La administración educativa acordó incoar expediente disciplinario al profesor al tipificar su actuación como falta muy grave (queja 23/1513).
La mejora de los edificios, sedes, equipamientos o instalaciones que albergan las actividades del sistema educativo andaluz suele generar numerosas reclamaciones principalmente por parte de las AMPAS.
Traemos a colación un ejemplo que responde a la tipología descrita antes. Se refiere a un colegio ubicado en el municipio de Aracena (Huelva) en el que su comunidad educativa se movilizó solicitando una actualización y mejora de sus instalaciones a través de una acción conjunta entre el ayuntamiento y las autoridades educativas autonómicas. Un supuesto que evidencia la polémica interpretativa en cuanto a las responsabilidades para atajar las carencias diversas y complejas que presenta el inmueble donde se ubica el centro educativo.
Más allá de debates competenciales, esta Institución entiende que la dualidad de posiciones discrepantes entre la administración autonómica y local sobre en quién recae la competencia para acometer la actualización y mejora del colegio, debe hallar un espacio común para posibilitar el más eficaz cumplimiento de las exigencias definidas para la adecuación del centro educativo gracias al ejercicio de las respectivas competencias. Porque el objetivo compartido e ineludible desde las responsabilidades concurrentes de ambas administraciones es la intervención sobre las edificaciones del centro educativo de Aracena a la vista de su unánime estado de deterioro y de la inaplazable necesidad de ejecutar las medidas de adecuación que resulten necesarias.
Con este razonamiento, la Institución emitió una resolución requiriendo una imprescindible cooperación y colaboración entre ambas administraciones para dotar a la localidad de las infraestructuras necesarias (queja 23/0269).
A las motivaciones habituales de estas reclamaciones, se suman las actuaciones derivadas de la situación de adecuación climática de los centros, en la que hemos realizado un seguimiento de las medidas anunciadas desde la Consejería para aplicar las previsiones contenidas en la Ley 1/2020, de 13 de julio, para la mejora de las condiciones térmicas y ambientales de los centros educativos andaluces mediante técnicas bioclimáticas y uso de energías renovables (Queja 23/4455).
Desde luego, la correcta dotación de las instalaciones de climatización de los centros escolares adquiere una importancia singular. Ya la ostentan en circunstancias normales, cuánto más a partir de las evidencias de un proceso de cambio climático que ha provocado un oportuno ejercicio de análisis y de adecuación de las condiciones de los centros educativos. Por ello, creemos oportuno ratificar la unánime necesidad de transformar y adaptar el parque de edificios y sedes educativas conforme a las exigencias climáticas que día a día resultan más acuciantes.
Compartimos, a la hora de abordar esa ingente tarea, la obligada priorización de intervenciones otorgando prelación a aquellos centros y escenarios especialmente afectados por estas carencias climáticas. Del mismo modo que destacamos las previsiones recogidas en el artículo 10 de la citada Ley 1/2020 sobre participación de las comunidades educativas disponiendo «normas reglamentarias que permitan poner en funcionamiento los instrumentos de intervención en materia de adecuación energética sostenible, la comunidad educativa deberá ser tenida en cuenta para la elaboración y aprobación de estos».
En ese ejercicio de participación, debemos reseñar el ámbito competencial municipal respecto a las responsabilidades otorgadas por la normativa a los Ayuntamientos sobre los centros educativos de su titularidad y la conveniencia de impulsar las vías de acuerdo para programar las intervenciones recogidas por la citada Ley 1/2020. Precisamente, y al hilo del marco competencial municipal en estos procesos, apostamos por coordinar las actividades sometidas a programación al igual que dotar dichos proyectos de intervención de la necesaria publicidad y difusión.
La necesidad de nuevas construcciones de centros educativos que han alcanzado la obsolescencia de sus instalaciones o bien que son requeridos ante el aumento de la población escolar de la zona constituyen también motivo de reclamación por la comunidad educativa. Son los casos que se traducen en variadas quejas, de las que apuntamos sólo algunos ejemplos como los que se reclaman la superación de caracolas y nuevas construcciones (queja 23/3320) o la masiva demanda para concluir la nueva sede de un nuevo instituto en el municipio de Alcalá de Guadaira (queja 22/7029).
En relación a los servicios complementarios de aula matinal, comedor y transporte escolar y actividades extraescolares, destacan en número de quejas aquellas relativas al comedor escolar, no siendo un número importante las referidas al transporte y siendo prácticamente inexistentes las relativas a las actividades extraescolares y aula matinal. Centraremos, pues, nuestra exposición en los problemas presentados en los comedores escolares.
Por ser representativa del resto de quejas citamos la presentada por una plataforma con actividad en muchas de las provincias andaluzas y que había hecho un amplio estudio y análisis de las carencias y deficiencias que sufre este servicio en muchos centros.
De este modo, se denunciaron deficiencias referidas tanto al contenido como a la calidad de los alimentos ofrecidos a los escolares y, especialmente, cuestionaban la ausencia de control de la Administración de los menús servidos por las empresas concesionarias.
Como medidas de mejoras, las personas reclamantes solicitaban establecer el criterio prioritario y general de la prestación del servicio por la propia Administración y la elaboración de las comidas in situ en todos los centros docentes en los que sea posible. Este sistema permitiría la elaboración de comidas más saludables, apetecibles y adecuadas a las edades de los niños y niñas, el uso de productos ecológicos y de cercanía, favoreciendo de esta forma el comercio local, una mayor estabilidad laboral, y participación de las familias en el servicio, a través de las AMPAS y Consejos Escolares.
Estas propuestas fueron rechazadas por la Administración educativa al considerar que los comedores escolares de los centros educativos públicos andaluces promueven una alimentación completa y saludable que sigue las recomendaciones del Ministerio de Sanidad del Gobierno central y de la Consejería de Salud y Consumo de la Junta de Andalucía. Los menús son supervisados mensualmente por técnicos del Plan EVACOLE, de la Consejería de Salud y Consumo, que comprueban su adecuación a los criterios nutricionales y de calidad establecidos en los pliegos y realizan verificaciones in situ en los centros educativos.
Además, insiste la administración en que tanto los procedimientos como las actuaciones de seguimiento y control de los comedores escolares se hacen bajo parámetros protocolizados y medibles. Cualquier desviación es atendida y corregida con la supervisión de los técnicos de EVACOLE o, en su caso, da lugar a las penalizaciones oportunas por parte de la Agencia Pública Andaluza de Educación, que pueden llegar hasta la resolución de los contratos con las empresas concesionarias.
Es cierto que la Administración educativa parece poner todo su empeño en que el servicio de comedor escolar alcance los estándares de calidad pretendidos, pero la realidad es que en muchos casos en los que se producen disfunciones y deficiencias observamos falta o lentitud en la respuesta por parte de los organismos competentes, lo que perpetúa el problema, mientras que es el alumnado usuario del servicio el que sufre sus consecuencias a diario.
Esta falta o lentitud en la respuesta tendría su explicación en que la Agencia Pública Andaluza de Educación gestiona un total de 1.410 comedores escolares en Andalucía con alrededor de 120.000 comensales, funcionando estos comedores a través de la contratación, mediante licitación pública, de empresas y entidades de restauración colectiva, por lo que aunque los procedimientos de verificación y control in situ se llevan a cabo en toda Andalucía con una programación anual que abarca más de 600 inspecciones anuales para atender las peticiones, demandas y quejas sobre el servicio en los centros, aún resultan insuficientes.
En cuanto al servicio complementario de transporte escolar, siguen presentándose quejas de diversas problemáticas, como pueden ser la imposibilidad de utilización del mismo por alumnado escolarizado en centros no receptores o en centros docentes concertados (queja 23/7842); retraso en la programación de rutas en centros de educación especial o deficiencias en el servicio (quejas 23/3266 y 23/1097, entre otras); o la supresión de paradas y no establecimiento de alguna necesaria (quejas 23/1214 y 23/2120).
Recogemos algunas de las principales intervenciones realizadas por la Defensoría para garantizar el ejercicio del derecho a la Educación del alumnado andaluz que, bien por sus circunstancias personales o bien por sus circunstancias sociales, se encuentra en una situación de desventaja en el acceso, permanencia, o promoción en el Sistema educativo andaluz.
Teniendo en cuenta lo anterior, diferenciaremos las medidas de equidad en los dos grupos: Educación especial y Educación compensatoria.
a) Educación especial
La actividad de la Defensoría durante este ejercicio de 2023 se ha centrado, en gran parte, en analizar los conflictos que nacen de la vida cotidiana de muchas familias a la hora de hacer efectiva la presencia normalizada de sus hijos e hijas con características singulares en su vida educativa.
Debemos recordar que nuestra actuación supervisora se desenvuelve en un esencial y complejo referente normativo gracias al conjunto de nuestro ordenamiento jurídico especial que ha construido un principio básico que persigue coherentemente el alcance universal del derecho a la Educación recogido por el artículo 27 de la Constitución y 52 del Estatuto de Autonomía. Dicho principio define la inclusión escolar como piedra angular sobre la que se desarrolla todo el repertorio de actuaciones que procuran, sencillamente, hacer efectivo que ese derecho universal acoja con decisión y solvencia al alumnado con necesidades educativas especiales. Lógicamente esas respuestas normalizadas también presentan carencias. Veamos algunos ejemplos.
Queremos comenzar retomando una actuación de oficio que incide en aspectos sumamente delicados de atención de este alumnado cuando se requiere la intervención de profesionales de la enfermería como apoyo en los escenarios escolares. Y es que, dentro del complejo organizativo que tiene el sistema educativo para atender al alumnado con necesidades especiales, la experiencia de esta Defensoría acumula numerosos antecedentes sobre la demanda de atención sanitaria de estos niños y niñas durante su presencia en los centro escolares. Inevitablemente, en ocasiones, este alumnado necesita cuidados en el marco de la actuación de profesionales sanitarios, en concreto, de la enfermería. Esta cuestión se canalizó a través de una actuación de oficio que derivó en una resolución dirigida a las Consejerías en materia de Salud y de Educación (queja 22/2536).
Tanto la Consejería de Desarrollo Educativo como la Consejería de Salud han basado sus respuestas remitiéndose a un Protocolo específico elaborado y acordado entre ambos departamentos que, según se indica, “estará listo para su entrada en vigor a la mayor brevedad posible” (informe de 27 de julio de 2023). Como quiera que, hasta la fecha y salvo error u omisión, no se ha hecho público dicho Protocolo ni dispuesto su aplicación, solicitamos de ambas Consejerías copia de dicho documento, una vez aprobado, y las medidas adoptadas para su puesta efectiva en funcionamiento.
Seguimos, pues, a la espera de poder evaluar las respuestas concretas que ambas Consejerías van a adoptar sobre este delicada cuestión y que sigue estando presente en variadas quejas que nos hacen llegar las familias del alumnado afectado, así como desde los mismos profesionales de la educación (queja 23/1429, 23/2297, 23/8615, 23/8896).
Nos hemos centrado en analizar los conflictos que nacen de la vida cotidiana de muchas familias a la hora de hacer efectiva la presencia normalizada de sus hijos e hijas con características singulares en su vida educativa
Continuamos recibiendo un destacable número de quejas por la escasez o ausencia de profesionales para la debida atención del alumnado con necesidades educativas especiales. En la gran mayoría de casos, las quejas se concretan en demandar la presencia de profesionales para la atención del mencionado alumnado en sus diferentes facetas (monitores, pedagogía terapéutica, expertos en audición y lenguaje, etc.). Las respuestas que se reciben pueden englobarse en dos tipos: o bien se aduce una situación formal adaptada a las ratios o estándares de servicio considerando el correcto diseño de la respuesta asistencial; o bien se expresa una actitud comprensiva en la que se reconoce la carencia y se anuncia, con mayor o menor convicción, la voluntad de corregir la situación anómala.
En la primera de las respuestas, en las que se ratifica la aparente idoneidad de la cobertura de funciones, se suele producir un debate sobre la sujeción de estos recursos a unas pautas regladas de plazas o profesionales conforme al número de alumnos y sus modalidades de escolarización y tipología. Cumplida la ratio, el servicio adquiere la categoría de idóneo y resulta muy difícil recibir una evaluación concreta y específica de cada caso. Las familias acostumbran a reiterar sus discrepancias alegando la aparente irrealidad de un diseño formal programado de recursos que, sencillamente, se muestran incapaces de atender bajo mínimos estas necesidades del alumnado.
En la otra línea argumental no faltan situaciones de rotundas carencias de medios que sólo pueden responderse desde los responsables aportando voluntades o proyectos de reforzar o aumentar servicios a la espera de nuevo personal, reordenación de medios, añoradas mejoras presupuestarias, etc.
En suma, con una u otra respuesta, esta Institución alcanza a descubrir muy levemente avances significativos en la atención de la Educación Especial. Pero las quejas que repetidamente se reciben en la Institución no parecen reflejar pasos de sustanciales mejoras acordes con los anuncios ofrecidos desde las autoridades educativas.
Desde luego, recibimos con atención los mensajes públicos de fortalecimiento de medidas de apoyo y de refuerzos de personal, junto a macro-indicadores de disponibilidades presupuestarias y de incrementos de dotaciones y medios para la educación especial. Sin embargo, continuamos acogiendo peticiones y quejas de familias, profesionales y AMPA repartidas por todo el territorio que reproducen las mismas y recurrentes carencias que no encuentran una respuesta correctiva desde los gestores educativos.
Esperamos poder traducir estos argumentos generalistas en la aplicación concreta de estas líneas de mejora, transformadas en ese cambio concreto y específico que se perciba en cada centro y en cada situación de demanda de servicios para avanzar de manera tangible en los esfuerzos que se pregonan para seguir avanzando en los valores inclusivos e integradores que construyen un justo Derecho a la Educación.
Como decimos, este ejercicio 2023 no ha sido una excepción porque las modalidades de escolarización y los dictámenes para atender a este alumnado se deben compaginar con una efectiva disposición de recursos efectivos de profesionales que puedan desplegar con garantías los servicios que se programan de manera teórica. Volvemos a constatar que, por ejemplo, asignar el servicio de Audición y Lenguaje (AL) no es garantía de atención si ese profesional disemina su apretada jornada recorriendo centros. Y otro tanto cabe decir de los monitores o Personal Técnico de Integración Social (PTIS) que se asignan formalmente en un compendio de horarios y jornadas que resultan en muchas ocasiones incompatibles con la realidad de sus tareas cotidianas.
Decenas de quejas vienen a expresar estas situaciones y permanece la circunstancia, que ya hemos destacado en Informes de ejercicios anteriores, cual es la contradicción que se sustancia entre la demanda de las familias afectadas y la descripción de los recursos asignados que nos ofrece la administración educativa. Ante estas rotundas discrepancias debemos dilucidar la entidad del conflicto y procuramos cotejar las exposiciones formales que nos ofrece la organización educativa ante los desmentidos de las familias que vienen a cuestionar la aplicación práctica de dichos recursos en la realidad cotidiana de cada centro, de cada aula y de cada alumno.
Al final, y procurando contar con una información veraz, acreditable y actualizada, la Institución se esfuerza en realizar un ponderado ejercicio de sus atribuciones a la hora de posicionarnos en cada conflicto. Unas valoraciones que en unos casos se inclinan por considerar que las respuestas educativas resultan acordes ante las necesidades del alumnado; y, en otros supuestos, debemos posicionarnos para solicitar una mejora de los recursos profesionales o materiales cuando construimos argumentos suficientes para requerir una respuesta correctiva de la administración. Son aquellos casos en los que no podemos eludir nuestra posición institucional y nos posicionamos a través de las Resoluciones correspondientes.
Retomamos los problemas derivados de los retrasos en los Equipos de Orientación Educativa (EOE) para realizar en términos eficaces su delicado trabajo de estudiar y diagnosticar las trayectorias educativas de este alumnado con singulares capacidades. Se trata de una función sumamente delicada, y no exenta de dificultades, que acapara la atención de las familias y de los profesionales que acogerán a estos alumnos en los centros educativos en los que se escolarizan.
Efectivamente, estos equipos de profesionales definen las necesidades de los niños y niñas con discapacidad a la hora de incorporarse a su vida escolar, y en las sucesivas etapas, lo que permite un seguimiento y una adaptación de los recursos y atenciones que aquellos merecen en sus desempeños educativos.
Aunque persisten las quejas por retrasos o discrepancias con los diagnósticos y dictámenes que se elaboran, queremos centrarnos en un supuesto singular respecto a la ausencia de intervención de los EOE.
Se trataba de la reclamación de una madre sobre la imposibilidad de lograr que el EOE realizara el dictamen para su hija, alumna con altas capacidades, a fin de acreditar dicha condición como requisito previo y obligatorio para poder solicitar líneas de ayudas educativas. Sin embargo, la alumna estudiaba en un centro no público por lo que se la excluía del ámbito de intervención del EOE, lo que a su vez provocaba que su circunstancia no quedara a registrada en el sistema informático Séneca.
Finalmente, debimos emitir una Resolución en la que concluíamos que la normativa reguladora permita incorporar los registros y datos de relevancia del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sin distinción de la titularidad de los centros educativos, sin soslayar el rasgo de altas capacidades, recogiendo las aportaciones diagnósticas de especialistas acreditados y enriqueciendo la fuente principal de datos para la gestión del sistema educativo andaluz. Lo contrario implica prescindir del conocimiento de la tipología de unos alumnos y alumnas que forman parte del universo educativo andaluz; obviar sus necesidades educativas específicas; inhibirse de la efectiva detección del alumnado con ‘altas capacidades’; y prescindir de la colaboración y complementariedad de especialistas de diagnóstico y valoración para la identificación y respuestas del mencionado alumnado (queja 22/2225).
b) Educación compensatoria
La gran mayoría de las quejas recibidas durante 2023, más de la mitad, y como viene ocurriendo desde tiempo muy atrás, se ha referido al retraso en el abono de las becas de carácter general y las ayudas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo convocadas anualmente por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, con los consiguientes perjuicios que ello ocasiona para que el alumnado perteneciente a las familias con menos recursos económicos, y a aquellos que necesitan apoyos y terapias que el sistema público educativo no les puede ofrecer.
Según la administración educativa, con carácter general, el abono de las becas se realiza en plazo, sin perjuicio de que en determinados supuestos se haya podido retrasar dicho abono por cuestiones procedimentales o por errores materiales, imputables unas veces a la propia Administración y otras a la persona solicitante.
Y seguramente así sea, pero dado el volumen de becas que se solicitan, si bien globalmente consideradas pudiera ser que la mayoría de ellas son abonadas cuando corresponde, en términos relativos son muchas las que se abonan con considerable retraso, a veces casi concluido el curso para el que están destinadas.
Es cierto también que se han ido implementando medidas al objeto de mejorar la eficiencia, eficacia y celeridad en la tramitación de estas convocatorias de becas y ayudas, fundamentalmente en el ámbito tecnológico, mejorando y agilizando la comunicación entre administraciones y con ello no producir demoras; pero también lo es que aún un buen número de familias y estudiantes reciben con importante retraso unos recursos económicos que le son indispensables para poder seguir realizando sus estudios.
Por lo tanto, es necesario que sigan incrementándose los recursos humanos y tecnológicos necesarios para que ni un solo beneficiario tenga que esperar más de lo que resulta admisible y razonable para percibir las cantidades que les han correspondido.
También hemos de hacer mención a otro problema que se ha cronificado y que se refiere al retraso con el que se producen las resoluciones de los recursos presentados contra las denegaciones de las becas y ayudas gestionadas por la Administración andaluza.
Por la tramitación de las quejas conocemos que de las más de 200.000 solicitudes recibidas, fueron aproximadamente 20.000 los recursos presentados, teniéndose que despachar, en aras de la igualdad y atendiendo al artículo 71.2 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, por estricto orden de incoación. A estos 20.000 recursos se han de sumar todos aquellos que se pueden derivar de las otras becas y ayudas gestionadas por el centro directivo.
En este contexto, y como consecuencia de la ausencia de personal necesario para dar trámite a los expedientes de referencia, el tiempo medio de resolución de los recursos por denegación de las becas y ayudas al estudio supera los dos años. (queja 23/1795, entre otras).
Además de la escasez de plazas en determinados ciclos formativos, durante 2023 hemos recibimos un importante número de quejas referidas a la imposibilidad de la realización del módulo de formación en centro de trabajo de unas concretas titulaciones y en concretos centros docentes, debido a una errónea planificación, con las nefastas consecuencias que ello podría acarrear al alumnado afectado teniendo en cuenta que sin la realización y superación de ese módulo no se puede obtener el Título correspondiente.
Citamos un ejemplo. En el año 2021, la Consejería de Desarrollo Educativo ofertó 52 plazas del Grado Superior de Radioterapia y Dosimetría en un instituto de Sevilla, y llegado el mes de marzo -momento de que su alumnado debía comenzar a realizar el módulo de Formación en Centro de Trabajo obligatorio para poder obtener el título- tan solo se habían ofertado plazas para 24 alumnos y alumnas, ofreciéndole a los restantes 28 que lo hicieran a partir del mes de septiembre, es decir, ya en otro año académico. Esto implicaría la pérdida de las becas y de oportunidades para seguir formándose o comenzar a trabajar.
Para solucionar este problema, tras la tramitación de las quejas, la Secretaría General de Educación argumentó que en marzo de 2023 tuvo lugar una reunión con las personas responsables de formación de todos los hospitales universitarios de Sevilla, representantes de la administración educativa y sanitaria, y docentes del Ciclo Formativo de Grado Superior de Radioterapia y Dosimetría.
Fruto de estas reuniones, se firmó un acuerdo de colaboración con un centro hospitalario de Sevilla para que todo el alumnado afectado pudiera comenzar y concluir el módulo de prácticas en el presente curso académico (queja 23/2195, entre otras).
Idéntica situación se producía con el Ciclo Formativo de Grado Superior de Anatomía Patológica y Citodiagnóstico, siendo siete los alumnos y alumnas a que no se le había facilitado plaza para la realización del módulo correspondiente.
En este caso, desde la misma Secretaría General se nos informó de que teniendo conocimiento del problema planteado, se mantuvieron reuniones con los tutores del mencionado Ciclo Formativo en las que se detectaron las áreas de formación idóneas para la realización del módulo correspondiente. También, para solucionar el problema, se mantuvieron reuniones con personal investigador del Instituto Andaluz de Investigación y Formación Agraria, Pesquera, Alimentaria y de la Producción Ecológicacentro (IFAPA), determinando la idoneidad del perfil del alumnado del Ciclo Formativo citado.
Como resultado de estas actuaciones, se estableció un acuerdo de colaboración en dicho centro de investigación para todo el alumnado que carecía de plaza para el módulo, garantizando por tanto su realización en el curso 2022-23 (queja 23/2103, entre otras).
La reserva de cupo de plazas para alumnado con discapacidad en las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño motivó la intervención de esta Institución. Ciertamente la normativa reguladora no contempla esta reserva, lo que sí ocurre en cambio para el resto de ciclos formativos.
La administración educativa reconoció la inexistencia de una norma autonómica que desarrolle la aplicación en la admisión de un cupo o porcentaje para este alumnado, si bien pretendían que estuviera implementado para el curso 2024-2025.
Ante esta tesitura, nos interesamos por las actuaciones que se habían llevado a cabo para lograr el objetivo señalado, y todo ello para garantizar la igualdad de oportunidades y accesibilidad para las personas con discapacidad en el ámbito educativo. En respuesta se informó que se estaba analizando la modificación de la Orden de 24 de febrero de 2007, que regula el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, excluyendo los universitarios, la cual fue modificada previamente por la Orden de la Consejería de Educación de 19 de febrero de 2008.
Estamos a la espera de que se nos informe de qué modificaciones concretas se realizarán -entendiendo que entre ellas se encuentra la de establecer el cupo de reserva ahora inexistente-, así como sobre si se han dado las instrucciones necesarias para que dichas modificaciones estén aprobadas para la próxima convocatoria 2024/25 (queja 23/4411).
En este ámbito de las enseñanzas universitarias, los asuntos más frecuentes inciden en los procesos de admisión del alumnado en sus respectivas opciones educativas tras la superación de la prueba de la Evaluación para el acceso a la Universidad (EVAU).
Y así, las quejas más numerosas se reciben en los momentos previsibles del curso académico coincidiendo con los procesos de admisión y matriculación en los estudios universitarios. Podemos acreditar que la gestión de todo este proceso de registro de solicitudes, su prelación acorde a los baremos de valoración y la asignación de plazas implica un esfuerzo ingente que es afrontado por los respectivos servicios de admisión de las universidades y bajo la coordinación de la Comisión de Distrito Único.
Las quejas relatan los problemas durante el proceso de preinscripción y matriculación, ya sea por errores propios cometidos al cumplimentar los requerimientos del sistema informático utilizado a tal fin, bien por fallos del propio sistema, problemas de conexión o la variedad de incidencias técnicas posibles. Desde luego, observando estos procesos de decenas de miles de alumnos concurriendo casi en horas para optar a sus estudios preferidos, debemos reconocer los avances de gestión que se han producido en los últimos cursos gracias a las aplicaciones informáticas y de manejo de datos que se han elaborado para lograr agilizar y automatizar estos complejos y arduos procesos.
El resultado global es satisfactorio y se deduce de la muy mayoritaria gestión de estas matriculaciones en términos correctos y adecuados a la normativa reguladora. Como decimos, miles de aspirantes logran presentar sus solicitudes acompañadas de los datos, condicionantes y requisitos que se exigen para acreditar las peticiones de matrícula en unas breves fechas y así disponer de las asignaciones de los destinos académicos conforme a los requisitos de ordenación.
Pero aparecen, como es harto previsible, supuestos en los que estos procesos no concluyen con normalidad, bien por un inadecuado tratamiento de los datos, o incluso por errores en el manejo de estas herramientas a cargo de las personas interesadas. Muchas veces se constatan circunstancias perfectamente comprensibles para explicar una tramitación errónea de las solicitudes que se ven sometidas a todo tipo de incidencias personales y técnicas que resultan en ocasiones muy difíciles de corregir. Aunque la aplicación incluye unas instrucciones muy completas y ofrece continuas advertencias a los usuarios para ayudarles a no cometer errores, ni olvidar trámites o plazos obligatorios, lo cierto es que resulta inevitable que todos los años haya errores y olvidos que no siempre pueden solventarse.
Citamos algunos ejemplos de estas quejas surgidas en los procesos de matriculación, como las dificultades para realizar los trámites tras un accidente (queja 23/5699), supuesta información confusa (queja 23/5952), o disconformidad con las baremaciones de estudios extranjeros (queja 21/3530).
Otro motivo recurrente de quejas que seguimos recibiendo trata de las peticiones para homologar titulaciones universitarias del extranjero. Hablamos de una función que compete a la Administración General del Estado, a través de la Secretaría General de Universidades. Estas quejas evidencian un grave problema de gestión afectado por la ingente movilidad de las personas y el incremento de las relaciones académicas en diferentes espacios internacionales, ya sea en el ámbito europeo o con los países hispanoamericanos.
Lo cierto que estas peticiones se acumulan en las dependencias del Ministerio y terminan por afectar a las trayectorias académicas o profesionales de muchas personas que acuden a esta Institución para promover una solución. En estos casos debemos remitir las quejas ante el Defensor del Pueblo de España para su estudio; es la tramitación que ofrecimos en varios supuestos (quejas, 23/0174, 23/0845 y 23/1879).
Este ejercicio también debemos relatar los casos que guardan relación con los intentos de cambiar de Universidad para continuar con los mismos estudios utilizando el procedimiento de los traslados de expediente. La mayoría de las quejas recibidas son casos fáciles de comprender y, a la vez, complejos de acreditar. Suelen exponer problemas personales con una trascendencia grave para justificar la petición de una plaza universitaria en un nuevo destino. El problema, y el riesgo ciertamente presente, es que esta vía de los traslados derive en una fórmula alternativa para quienes no pudieron acreditar méritos de acceso en los procesos ordinarios de inscripción.
Asumiendo la dificultad para encontrar un criterio justo, tratamos de hacer valer esta convicción ante la Universidad correspondiente en aquellos casos en que consideramos que ha quedado suficientemente acreditada la razón aducida para solicitar el traslado.
Como vemos, existe una nota coincidente en muchas de las quejas que hemos reseñado y es la permanente tensión que existe entre la disponibilidad de plazas de estudios universitarios con las demandas que se generan desde el alumnado y el conjunto de la sociedad. El fracaso a la hora de acceder a la matrícula deseada suele traducirse en diferentes motivaciones para expresar críticas u opiniones divergentes con muchas de las pautas normativas en las que se fundamenta el sistema reglado de ordenación y asignación de plazas de estudio y matriculaciones universitarias. Esta polémica lleva a cuestionar los sistemas de selección por baremaciones de las calificaciones, expresadas en las “notas de corte” o en una permanente exigencia de plazas y recursos académicos a demanda del interés social por cursar unas enseñanzas frente a otras.
Resulta difícil emitir un criterio definitivo en estas polémicas; lo que sí resulta evidente es que el sistema universitario no dispone de la capacidad de reacción y respuesta para dotarse de estos recursos formativos en la medida en que las demandas sociales se generan o desaparecen según opciones sometidas a unas preferencias a veces volubles y siempre versátiles.
Sin embargo, también existen objetivas y acreditadas demandas sociales a la hora de disponer de recursos formativos académicos propios de determinados cuadros profesionales para atender necesidades sobradamente anheladas y que van a constituirse en severas carencias para los servicios y atenciones que esta sociedad necesita. Nos referimos a la dotación de profesionales sanitarios, en particular, de los estudios del Grado de Medicina.
No es lugar para reproducir los sólidos argumentos que, desde hace décadas, requieren un esfuerzo de dotación de profesionales de la Medicina para esta sociedad. Sin embargo, la reacción adecuada ante estas graves carencias no se ha convertido en la programación y anticipación imprescindibles para construir un elenco capacitado que exige tiempo y dedicación formativa que logre nutrir las demandas de este amplio y especializado grupo profesional.
Viene esta reflexión al hilo de la persistencia de numerosas quejas recibidas en 2023 cuando no se producen las coberturas de todas las plazas ofertadas en nuestras facultades de Medicina.
Los promotores de estas quejas consideraban que la no cobertura de estas vacantes contravenía el mandato incluido en el artículo 7.2 del Real Decreto 412/2014, de 6 de junio: «Ninguna Universidad pública podrá dejar vacantes plazas previamente ofertadas, mientras existan solicitudes para ellas que cumplan los requisitos y hayan sido formalizadas dentro los plazos establecidos por cada Universidad».
Las autoridades explicaban ante esta polémica que una vez finalizado el procedimiento en el Distrito Único Andaluz de acuerdo con las fechas previstas en la resolución antes mencionada, no es posible continuar realizando llamamientos particulares en una titulación específica de una universidad (como, por ejemplo, el grado de Medicina) según la lista de espera que tuviera, ya que al hacer un llamamiento al primero de la lista, podría darse el caso de que esta persona estuviera ya matriculada en otra titulación de menor preferencia dentro de ámbito del Distrito Único Andaluz. Su movimiento, por tanto, provocaría un hueco en otra titulación (que podría ser el grado de Medicina de otra universidad), con la consiguiente generación de un nuevo hueco en otra universidad, que volvería a activar otro llamamiento para cubrir este nuevo hueco, y así sucesivamente.
A juicio de las autoridades universitarias, en algún momento, el procedimiento debe darse por finalizado en aras del correcto comienzo del curso en las universidades, la correcta asignación de estudiantes a los grupos de prácticas y la correcta asignación de recursos a cada grado. En el Acuerdo de 2 de diciembre de 2021 se establece que el procedimiento de admisión se da por cerrado a la finalización del plazo de matrícula de la última resulta. En el curso 2022/2023 se estableció el 28 de septiembre, sin que esté previsto en dicho acuerdo procedimiento adicional con posterioridad a ese plazo.
Los reclamantes entienden que con ello se vulnera el Real Decreto 412/2014 antes citado, mientras que Distrito Único defiende la necesidad de poner una fecha de fin al proceso por razones de seguridad jurídica y de organización del inicio de curso por las propias Universidades.
Esta Institución, tras valorar los argumentos de unos y otros, considera que no puede hablarse de un incumplimiento palmario del Real Decreto 412/2014, puesto que todas las plazas vacantes se ponen a disposición de todos los solicitantes durante el proceso de admisión. Correlativamente, entendemos justificadas las razones de seguridad jurídica y organizativas aducidas por Distrito Único para no abrir indefinidamente nuevas fases dentro del proceso de admisión y el proceso en un determinado momento debe darse por concluido.
Sin embargo, seguimos considerando oportuno estudiar algún procedimiento excepcional y extraordinario de admisión en cada una de estas Universidades para dar cobertura a estas plazas, respetando siempre los criterios de prevalencia en el acceso de quienes decidan participar en los mismos y excluyendo la posibilidad de concurrencia simultánea a los procesos de otras Universidades andaluzas.
Al fin y al cabo, lo que resulta inaceptable es la existencia de plazas sin ocupar en nuestros centros de formación de Medicina.
Las quejas de oficio que se han iniciado en 2023 en materia de Educación han sido las siguientes:
- Queja 23/1093, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Granada, relativa al refuerzo de personal técnico de integración social (PTIS) para alumno con enfermedad rara del IES Villanueva del Mar en La Herradura (Granada).
- Queja 23/1094, ante la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, relativa a los medios de apoyo para la participación del alumnado con necesidades especiales (NEE) en actividades extraescolares.
- Queja 23/1531, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Huelva y ante el Ayuntamiento de Cartaya, relativa a la investigación sobre el accidente provocado por unas obras en la proximidad del CEIP Virgen del Carmen en El Rompido, Cartaya (Huelva).
- Queja 23/2834, ante la Dirección General de Ordenación, Inclusión, Participación y Evaluación Educativa, relativa a la no aplicación de exenciones y bonificaciones en la matrícula de las enseñanzas artísticas superiores de arte dramático.
- Queja 23/4455, ante la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, relativa al seguimiento de los programas y proyectos de adecuación climática de los centros educativos andaluces.
- Queja 23/7758, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Jaén, relativa a la necesidad de recursos profesionales para el alumnado de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en un colegio Colón de Jaén.
- Queja 23/8102, ante la Delegaciones Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Sevilla, relativa a la necesidad de contar con profesorado de Audición y Lenguaje con Lenguaje de Signos (LSE) en el CEIP Ana María Matute.
- Queja 23/8670, ante la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, relativa a la detención de un profesor acusado de abusos sexuales a dos menores de 8 y 9 años.